Kategoriarkiv: Kunskap

På spaning efter teknikens natur

Som ung gymnasist fick jag då och då lyssna till överläggningar om hur viktigt det var att tekniker inte skulle bli insnöade fackidioter. Min pappa Erik Ingelstam var sekreterare i Kommittén för humanistisk orientering vid teknisk utbildning: en sammanslutning av tekniker, naturvetare, humanister och teologer som bedrev en omfattande föreläsningsverksamhet vid de tekniska läroverken under åren 1943-1964. Kommittén sammanträdde ofta i vårt hem och min pappa var även på andra sätt engagerad i frågor kring tekniker och teknik i samhället. (Professor Gunnar Richardson har skrivit en intressant bok om detta: Tekniken, människan och samhället, 1987).

Jag hamnade så småningom på Teknisk fysik, den ”svåraste” av KTH:s linjer i termer av inträdesbetyg. Där dominerade ett annat perspektiv: matematik och fysik ansågs av de flesta av oss lite finare än den egentliga tekniken – tvärt emot grundaren Gudmund Borelius’ intentioner. Men intresset för att sätta in teknik i ett större sammanhang bestod: i studentlivet försökte jag och andra aktualiserafrågor som etik, miljö, militarism och könsroller. Med begränsad framgång, får väl erkännas.

Kärnkraftsdebatten, som startade på allvar 1972 och mötte sin kulmen med folkomröstningen 1980 innebar en kraftig fokusering på teknik och samhälle. Nyttig, givetvis, genom att den lyfte fram många aspekter som tidigare fått begränsad uppmärksamhet: mijöpåverkan (även över mycket lång tid), internationella beroenden, risker och riskbedömningar, komplexitet och förtroende – för att bara nämna några. Men debatten vara också starkt polariserande. Trots den med rätta världsberömda studiekampanjen uppstod starka polariseringar: mellan politiska partier, män och kvinnor, tekniker och humanister, företag och miljörörelser.

Jag hade tagit ställning för Linje 3 inför folkomröstningen, i huvudsak på den grunden att ett kärnkraftsdominerat energisystem skulle föra med sig komplexa och svåröverblickbara system för drift, säkerhet och avveckling, som är svåra att förena med ett transparent och demokratiskt samhälle.

Detta var kanske inte stor sak, jag var en av många debattörer i denna fråga. Men på ett annat sätt kom kärnkraftsfrågan att starkt påverka mitt liv och yrkesval. På vårvintern 1977 hölls ett större ”ABF forum” i Karlstad, ett halvår efter det att socialdemokratin hade förlorat regeringsmakten i vad som beskrevs som ett ”kärnkraftsval”. I en större debatt med inledningar av bl a Tage Erlander och hans nära vän fysikprofessorn Torsten Gustafson ventilerades kärnkraften ur olika vinklar. Jag minns att Gustafson hävdade att kärnkraft inte var farligare än cigarettrökning (vilket i en mening nog är sant, men inte särskilt relevant för en bredare samhällsbedömning). Båda dessa liksom den just avgångne statsministern Olof Palme beskärmade sig storligen över teknikfientlighet, att de dunkla krafterna tagit över rationellt beslutsfattande, att framsteget var hotat. För mig som åhörare blev detta väl magstarkt. Jag begärde ordet och påminde med viss skärpa om de komplikationer – se ovan – som nästan all teknikanvändning för med sig. Erlander gjorde mig äran av en replik: ”jag förståår inte vad Ingelstam är ute efter” vilket jag tolkar så att han hade förstått precis. Erlander var nämligen inte enbart politiker utan också genuint intellektuell.

Denna episod blev avgörande för mitt fortsatta yrkesval. Jag fick inte några obehag i mitt arbete i nära anslutning till regeringskansliet och riksdagen. Men jag insåg att teknikens många dimensioner behövde belysas tydligare. Jag skrev därför min första bok i ämnet, Teknikpolitik (1978) som var en av grunderna för senare engagemang 1980-2002 som professor inom Teknik och social förändring, tema T, ett av fyra teman vid Linköpings universitet.

Den långa och intressanta tiden vid tema T ska jag inte berätta om här. Men det finns en viktig eftertanke. Jag, liksom de forskare och tänkare som argumenterade för att skapa detta Tema, ville lägga en fast grund för forskning och analys av tekniken i samhället. Så här i efterhand tycker jag att detta lyckades någorlunda, men inte fullt ut. Redan tidigt kom studiet av teknik att nära kopplas med naturvetenskap. För detta finns goda skäl, men teknikens egenart (intellektuell, samhällelig, historisk m m) tenderar att bli oklar. På ett tidigt stadium, redan 1978, hade kärnfysikern och samhällsdebattören Tor Ragnar Gerholm varnat för att blanda ihop dessa båda, och liknat detta vid en olyckligt äktenskap som bara kan sluta illa. Från ett annat håll hade många ekonomer och ekonomijournalister en, som jag uppfattade det, ytlig och endimensionell syn på teknik som tenderade att dölja både komplikationer och möjligheter. Slutligen förblev teknikernas egna diskussioner, t ex i den förträffliga tidskriften Ny Teknik, mestadels begränsade till ”tekniken i sig” och inte sällan naiva när det gällde vidare samhällsaspekter.

Jag måste alltså tillstå en otillräcklighet i förhållande till egna och andras ambitioner för Teknik och social förändring. Denna lindrades i betydande grad när jag 2008 fick kännedom om W Brian Arthurs bok The Nature of Technology. Arthur har samma bakgrund som jag själv: matematik och ingenjörsutbildning. Han formulerar en komplett teori för teknik. Den kan jag naturligtvis inte referera här men hans huvudpoäng är att teknik alltid utvecklas ur existerande teknik, plus någonting. Detta någonting kan vara nya naturvetenskapliga rön, nya behov eller bara en bra tanke. Denna dynamiska teori fann jag mycket övertygande, och vill rekommendera till alla som praktiskt, teoretiskt eller pedagogiskt vill förhålla sig till teknik.

Om du har läst detta med intresse så här långt, så kanske du har aptit för en längre uppsats i ämnet? Den skrevs för en vetenskaplig konferens 2018, och har väckt visst intresse bland annat hos dem som utbildar lärare i ämnet Teknik. Här är länken till uppsatsen (i svensk översättning) och till den engelska originalversionen .

Trubbigt kunskapsbegrepp hämmar lärarnas professionalisering

I åratal har debatten om skolan och lärarna polariserats mellan två grupper: vi kan kalla dem progressivister och traditionalister. Båda har varit överens om att kunskap är skolans huvuduppdrag, men oense om vägarna dit. Ungefär… Jag anser att båda bortser från en avgörande komplikation. Vi kommer inte vidare om vi inte erkänner att begreppet kunskap täcker många olika saker och att lärares uppdrag inte är entydigt. En slutsats är att varje lärare har mycket gemensamt med kunskapsbärare utanför skolan. Öppna därför ”systemet” skola och lärarutbildning så att nya impulser kan strömma både in och ut!

Några exempel kan illustrera bredden:

  • Birgit är utbildad förskollärare och har, med korta avbrott, tjänstgjort i 20 år, och är nu föreståndare på en kommunal förskola
  • Annika har drivit en fri teatergrupp i 20 år men skaffade sig i 45-årsåldern behörighet som gymnasielärare och undervisar nu i drama på 75 % tid; spelar och producerar teater på övrig tid
  • Kristina har 40 år i yrket som mellanstadielärare, med ett par årslånga avbrott för att odla musikaliska och litterära intressen
  • Hans är disputerad fysiker och lektor, och har ägnat stor del av sin tid åt hållbarhetsundervisning i skolan, och samtidigt publicerat vetenskapliga artiklar om bland annat solenergi.

Dessa fyra personer ur verkligheten, lätt kamouflerade, är starkt engagerade för sin yrkesuppgift, men upplever alla att det system inom vilket de arbetar har stora bekymmer.

Det är missvisande att tänka på ”lärare” som en homogen grupp yrkesmänniskor. Det finns visserligen mycket som förenar. Att vara lärare kräver ständigt ny analys och nya beslut. I detta liknar det många andra intellektuella yrken, men skolan har ett högre tempo och mer varierade utmaningar. En lärare lever hela tiden i spänningar: mellan stoff och förståelse, mellan tänkande och beteende, mellan proklamation och bekräftelse. Men dessa spänningar varierar enormt mellan olika ämnen, stadier och lärandesituationer.

Vi bör erkänna att ”lärare” innefattar kanske 99 olika yrken: vart och ett med sina särdrag och sina olika och omistliga förbindelser med andra kunskapskällor. Lärarnas professionaliseringssträvanden ska obetingat stödjas, men det gäller att urskilja vilka slags professioner det gäller och vilka kunskapskulturer de får sin näring ifrån.

Idén att tänka på ”lärare” som i grunden ett yrke går tillbaka på 1946 års skolkommission, med Alva Myrdal och Stellan Arvidsson som tongivande. De kunde utgå från två starka intellektuella traditioner, den ena (lektorer och adjunkter) med rötter i akademin, den andra (folkskollärare och småskollärare) med grundmurat högt anseende som bildningens företrädare, särskilt på landsbygden. Genom att tvinga ihop dem (topphugga den ena och lyfta den andra) skulle kvalitet och jämlikhet främjas. Inte helt tokigt på sin tid, men det öppnade för det feltänkande som vi nu ser konsekveserna av.

Idén om en ”enhetslärare” låg under många år som en premiss i skolpolitiken och ifrågasattes sällan. Den fick sitt ultimata och smått absurda uttryck i 1999 års lärarutbildningsreform. Då skulle alla lärarstudenter få samma examen och utbildningen ha en gemensam inledning, så att studenterna verkligen förstod att det var lärare de skulle bli. Sedan kunde de få välja om de ville bli en Hans, en Birgit eller en Kristina. De värsta dumheterna togs bort i nästa reform (2010). Kvar finns dock föreställningen – inte minst i den politiska debatten – att alla lärare är samma sorts yrkesutövare.

Men lärarutbildningens placering som akademisk utbildning har väl inneburit att blivande lärare får specifika vetenskapliga insikter från olika kunskapskulturer, och dessutom kritisk skolning? Nja… Universitet och högskolor har fått ett svårt, och delvis felformulerat, uppdrag. Lärarutbildning ska (enligt riksdagsbeslut!) vara ett avgränsat område inom universitetet: redan detta är en felaktig tanke. Jag har själv flera gånger fått höra att studenterna vill begränsa sig till ”vad de har nytta av i klassrummet”, vilket inte direkt uppmuntrar bildningstörst och kritisk inställning. Frekvensen av godkända studenter är mycket hög i jämförelse med andra utbildningar, trots att antagningspoängen är låg och lärarstudenter i genomsnitt ägnar förhållandevis lite tid åt studier. Det intellektuella trycket under utbildningstiden är inte speciellt högt.

Jag drar två slutsatser. För det första bör universitet och högskolor förmås att sätta in sina allra bästa krafter just inom lärarutbildningen. För det andra bör många utbildningar läggas ner. Lärare utbildas i dag vid över 25 olika lärosäten. Många av dessa, kanske hälften, har inga förutsättningar – trots ofta god vilja – att erbjuda den breda och djupa förtrogenhet med en kunskapskultur som varje blivande lärare bör ha rätt till.

Aktiva och medvetna lärare behöver utbildningsvetenskap och ämnesdidaktik men måste också få andra stimulanser. Fysikern vill läsa om det senaste Nobelpriset och hur man bäst förklarar vad kvarkar är för något. Mellanstadieläraren läser själv kopiöst med barnlitteratur, och en hel del utvecklingspsykologi. Estetläraren behöver utrymme för att vara utövande konstnär. Förskolledaren är medveten om att hon bör lära sig mer om läsförståelse och hur man bemöter barn med bokstavsdiagnos.

Självklart behövs en livslång förnyelse inom yrkesutövningen och radikalt större möjligheter än i dag att utveckla kompetens och inte minst ta in impulser utifrån. Vi bör konstruera karriärer som snitslas genom de båda världarna och knyter dem samman: lärare kan tjänstgöra utanför skolan medan externa kompetenta personer bjuds in.

Företrädare för olika kunskapskulturer och kunskapsyrken ska ges möjligheter att bidra till skolans liv och utveckling. En del sådant sker i dag, men fläckas ofta av arrogans och okunskap från akademiker och journalister, och möts inte sällan med revirbevakning och misstro från skolans folk. Bättre kan vi!

PS Läs gärna min bok Kampen om kunskapen, Lärarförbundets förlag 2004.